Erwartungshorizont für die Projektskizze

Erwartungshorizont für die Projektskizze (Stand 12.12.2014):

  • Die Bedeutung der Fragestellung wird deutlich (für die Professionalisierung der eigenen Rolle aber auch für Andere (z.B. Ihre Praktikumsschule, die/den betreuendeN Dozierenden)
  • Zentrale theoretische Grundlagen des gewählten Themen-/ bzw. Untersuchungsschwerpunkts des Studienprojekts werden sachlich korrekt dargelegt.
  • Ggf. wird Bezug auf schon vorhandene Forschungsergebnisse zum Thema genommen.
  • Zentrale Begrifflichkeiten werden geklärt.
  • Das Ziel und die Fragestellungen des Studienprojekts werden (begründet) erläutert.
  • Absprachen mit der Schule werden dargelegt.
  • Die Stichprobe der Untersuchung wird beschrieben und eingegrenzt (z. B. die befragten Lehrkräfte, die untersuchte Klasse oder die untersuchten SchülerInnen).
  • Die eingesetzten Untersuchungsmethoden sowie die Art der Untersuchungsdurchführung werden (begründet) erläutert und reflektiert.
  • Die Vorgehensweise bei der Datenauswertung wird kurz beschrieben.
  • Die geplanten Schritte werden in einem Zeitplan strukturiert dargelegt.

Quellen physikdidaktischer Forschung

Datenbanken:

Zeitschriften

Lehrerzeitschriften

Zeitschriften für physikdidaktische Forschung

Bücher

  • Bleichroth, W., Dahncke, H., Jung, W., Kuhn, W., Merzyn, G. & Weltner, K. (1999). Fachdidaktik Physik. Köln: Aulis (2. Auflage). (http://www.aulis.de)
  • Jung, W. (1983). Anstöße – Ein Essay über die Didaktik der Physik und ihre Probleme. Frankfurt am Main: Diesterweg
  • Jung, W. (1970). Didaktik der Physik. Frankfurt am Main: Diesterweg.
  • Kircher, E. & Schneider, W., Hrsg. (2002). Physikdidaktik in der Praxis. Berlin: Springer. (http://www.springer.de)
  • Kircher, E., Girwidz, R. & Häußler, P. (2010). Physikdidaktik. Berlin: Springer.
  • Labudde, P. (1993). Erlebniswelt Physik. Bonn: Dümmler
  • Mikelskis, H.F., Hrsg. (2006). Physik-Didaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen-Scriptor. (http://www.cornelsen.de)
  • Muckenfuß, H. (1995). Lernen im sinnstiftenden Kontext – Entwurf einer zeitgemäßen Didaktik des Physikunterrichts. Berlin: Cornelsen. (http://www.cornelsen.de)
  • Willer, J. (2003). Didaktik des Physikunterrichts. Frankfurt, a. M.: Wissenschaftlicher Verlag Harri Deutsch (http://www.harri-deutsch.de/verlag/).
  • Wagenschein, M. (1965). Die pädagogische Dimension der Physik. Braunschweig: Westermann.

Englischsprachige Bände zu Grundlagen der Didaktik der Physik

Zusammenfassung der Ergebnisse fachdidaktischer Lehr-Lern-Forschung

  • Abell, S.K. & Lederman, N.G. (2006 & 2014). Handbook of research on science education (I & II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum (http://www.erlbaum.com)
  • Müller, R., Wodzinski, R. & Hopf, M,, Hrsg., (2004). Schülervorstellungen in der Physik. Köln: Aulis
  • Redish, E.F. & Vicentini, M., Eds. (2004). Research on physics education. Amsterdam: IOS Press (http://www.iospress.nl/) Psillos, D. & Niedderer, H. (2003). Teaching and learning in the science laboratory. Berlin etc.: Springer.
  • Labudde, P. (2000). Konstruktivismus im Physikunterricht der Sekundarstufe II. Bern: Haupt (http://www.haupt.ch/).
  • Häußler, P., Bünder, W., Duit, R. Gräber, W. & Mayer, J. (1998). Naturwissenschaftsdidaktische Forschung: Perspektiven für die Unterrichtsplanung. Kiel: IPN
  • Fraser, B. & Tobin, K. (Eds.) (1998). International handbook of science education. Berlin etc.: Springer (http://www.springer.de)
  • Tiberghien, A., Jossem, E., & Barojas, J. (1997,1998). Connecting research in physics education with teacher education. ICPE (International Commission on Physics Education) Book (Download: http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/TOC.html).
  • Glynn, S. & Duit, R. (1995). Learning science in the schools. Research reforming practice. Mah-wah, NJ: Erlbaum (http://www.erlbaum.com). Sammelband mit Forschungsübersichten zu wichtigen naturwissenschaftlichen, u.a. physikalischen, Themen.
  • Gabel, D., Ed. (1994). Handbook of research on science teaching and learning. New York: Mac-millan Publishing Company.

 

Ankeraufgabe „Wechsel von Arbeitsphasen initiieren“

Ihr Ausbildungslehrer möchte, dass Sie für eine Lerngruppe an Ihrer Schule einen problemorientierten Einstieg (Hilfe1) in eine Unterrichtsstunde planen und durchführen.

Die Stunde soll innerhalb einer Unterrichtsreihe zum Themenkomplex Fast-Food stattfinden. Konkret soll der Nährstoffbedarf von Kindern und Jugendlichen in der Unterrichtsstunde thematisiert werden.

 

Aufgaben:

  1. Entwickeln Sie einen Einstieg, der für Ihre Schülerinnen und Schüler eine echte Problemsituation darstellt.
  2. Planen Sie die Phase des Einstiegs und führen Sie diese konkret durch. Dokumentieren Sie das mit Hilfe einer videografischen Aufzeichnung.
  3. Reflektieren Sie anhand der Videografie Ihren Einstieg im Hinblick auf Problemorientierung und Eignung für die Lerngruppe, Lehrerrolle sowie Sprache.

 

Erschließungsfragen:

  1. Wie ist der Inhalt in den Kernlehrplänen/Bildungsplänen (Hilfe2) verortet? Welche Kompetenzen lassen sich dieser Unterrichtsstunde zuordnen?
  2. Mit welchen Kontexten kann das Thema erschlossen werden?
  3. Welche Frage sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Stunde beantworten können? Wie muss dementsprechend die problemorientierte Fragestellung lauten, die am Ende des Einstiegs aufgeworfen werden soll?
  4. Auf welche Weise möchte ich die Schülerinnen und Schüler mit dem Einstieg ansprechen (emotional, alltagsbezogen, durch eine Dilemma-Situation oder einen Widerspruch etc.)?
  5. Wie möchte ich den Einstieg konkret gestalten (Mediennutzung, Dauer, Mitwirkende, Impulsgebung etc.)?
  6. Wie möchte ich die Reflexion durchführen, damit sie für mich lernförderlich ist (Portfolioaufgabe, Rückmeldung durch Ausbildungslehrer/Fachleitung, Mitstudierende)?

 

Hilfe 1: Methodenpool.uni-koeln.de

Hilfe 2: Kernlehrpläne, Lehrpläne/Bildungspläne NRW

 

Literaturhinweis: Greving, J.; Paradies, L. (2011): Praxisbuch – Unterrichts-Einstiege. Cornelsen Scriptor; Auflage 9 

Ankeraufgabe „Sprechen und sprachsensibel unterrichten“

Stellen Sie sich vor, Sie möchten für Ihre Klasse einen möglichst verständlichen Text zu einem beliebigen Thema aus einem Lehrbuch auswählen. Dazu müssen Sie überprüfen, ob der Text für Ihre Schüler Verständlichkeitshürden beinhaltet. Das Hamburger Verständlichkeitsmodell stellt die Kriterien Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und Anregung  in den Mittelpunkt und liefert damit ein praktikables Werkzeug um Verständlichkeitshürden zu vermeiden.

Überprüfen Sie den Beispieltext an Hand der folgenden Kontrollfragen auf Schülerverständlichkeit. Formulieren Sie kritische Passagen so um, dass sie den Anforderungen entsprechen.

1. Ist der Text einfach formuliert und gut verständlich?

Diese Texte enthalten kurze Sätze mit Schülern vertrauten Wörtern. Falls Fachbegriffe enthalten sind, werden sie an Ort und Stelle erklärt.

2. Ist der Text übersichtlich gegliedert und wird seine Struktur durch einen roten Faden deutlich gemacht?

Diese Texte enthalten Zwischenüberschriften und eine optische Gliederung, z.B. durch Absätze. Der Schüler soll wesentliche Informationen und Zusatzinformationen unterscheiden können, sowie den roten Faden erkennen können. Signalwörter (z. B. „insbesondere“, „in erster Linie“ oder „darüber hinaus“ auf der anderen Seite) können dabei hilfreich sein.  Auch könnten wesentliche Informationen grundsätzlich an den Anfang der Abschnitte gestellt, und auf diese Weise hervorgehoben werden.

3. Ist der Text prägnant formuliert und in seiner Länge für die Klassenstufe angemessen?

Diese Texte sind nicht ausschweifend aber auch nicht extrem knapp formuliert. Extrem knapp formulierte Texte sind häufig inhaltlich so konzentriert, dass sie für Schüler schwer verständlich sind. Lange Texte enthalten oft Belanglosigkeiten und vermögen die Schüler nicht zu interessierten.

4. Enthält der Text anregende Zusätze (z. B. erklärende Bilder, Grafiken oder verdeutlichende Beispiele)?

 

Beispielaufgabe:

Der folgende Text entspricht nicht den Qualitätskriterien des Hamburger Verständlichkeitsmodells. Identifizieren Sie kritische Passagen und überarbeiten Sie den Text, so dass die Kriterien erfüllt sind.

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Seen und ihre Lebensgemeinschaft

 

Seen sind ständig mit H2O gefüllte Vertiefungen der Erdoberfläche, sie werden gespeist durch Quellen und Flüsse. Bei uns in Deutschland sind die meisten Seen eutroph, das heißt sie weisen ein üppiges Pflanzenwachstum auf. Dort ist das Wasser zwar trüb, aber es gibt dennoch viele Fische. Die Fische profitieren von dem stattlichen Nahrungsangebot in ihrem Lebensraum.Wird der See zu nährstoffreich, kann er jedoch umkippen. Ein See kann natürlich nicht richtig umfallen, jedoch kann das Gleichgewicht aus den Fugen geraten. Dann hat der See zu wenig Sauerstoff, wodurch die Fische sterben. Die abgestorbenen Fische schwimmen zunächst auf der Wasseroberfläche. Anschließend werden sie am Grund des Sees von Mikroorganismen zersetzt und tragen somit zur weiteren Düngung des Sees bei. Unter Normalbedingungen gibt es recht viele Fischarten in einem See. Darunter sind Raubfische wie der Hecht, der sich gerne zwischen den Wasserpflanzen in Ufernähe versteckt und Friedfische wie der Karpfen, der sich auch im freien Wasser aufhalten kann. Es liegt in der Verantwortung des Menschen, dass ein Umkippen der Seen in Zukunft verhindert wird. Weitere Belastungen der Gewässer durch Einleitungen, Düngemittel und Müll müssen vermieden werden.

 

 

 IMG_2002

 

Ein eutropher See

 

 

Ankeraufgabe „Inhalte und Kompetenzen auswählen und phasieren“

Sie bekommen von einem Ausbildungslehrer den Auftrag ab der nächsten Woche für sechs Wochen im Unterricht in einer 6. Klasse mitzuwirken.  Der Kollege legt für die Reihe das Thema „Wärmelehre“ fest. Viel mehr erfahren Sie nicht.

Das ist auch für Ihren späteren Beruf eine recht typische Situation: Die Aufträge erhalten Sie von der Schulleitung, die konkrete Ausgestaltung liegt in Ihrer Verantwortung.

Aufgaben:

  1. Ihr Ausbildungslehrer rät Ihnen, eine Stunde zum „Thermometerbau“ zu planen. Entwickeln und dokumentieren Sie eine Unterrichtsstunde für den Einstieg in die Reihe zu diesem Thema. Bereiten Sie sich vor, um diese Planungen ihrem Ausbildungslehrer vorzustellen.
  2. Entwickeln und dokumentieren Sie eine Unterrichtsstunde zu einem Thema Ihrer Wahl in dieser Reihe. Bereiten Sie sich vor, um ihrem Ausbildungslehrer die Planung vorzustellen.
  3. Entwickeln und dokumentieren Sie eine ganze Unterrichtsreihe. Bereiten Sie sich vor, um ihrem Mentor diese Planungen vorzustellen.

Erschließungsfragen:

  1. In welchem Inhaltsfeld ist Thermometerbau (Aufgabe 1)/Wärmelehre (Aufgabe 2&3) verortet? KERNLEHRPLAN HauptKERNLEHRPLAN Re, KERNLEHRPLAN GymGe SEK I
  2. Welche Kontexte bieten sich für das Thema an?  HILFE
  3. Welche Kompetenzen sollen die Schüler in der Stunde/ in diesem Unterrichtsvorhaben erwerben?  HILFE
  4. Welche Medien/Experimente stehen Ihnen zur Verfügung?  INTERNETSEITEN MIT EXPERIMENTIERANREGUNGEN                  SPEZIELLER VERSUCH ZU AUFGABE 1          ANREGUNGEN ZU VERSUCHEN FÜR AUFGABE 2&3
  5. Wie ist die Dokumentation des Unterrichtsvorhabens gewünscht (Adressatenbezug)? Was erwartet der Mentor, der Fachleiter…   HILFE

Literatur/Links:

  1. Kernlehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfahlen 2011 [Zugriff am 25.11.2013]
  2. Handreichungen zur Anfertigung des schriftlichen Unterrichtsentwurfs des Studienseminars Köln [Zugriff am 25.11.2013]

 

Ankeraufgabe „Hospitieren“

 

Die Phasen der Unterrichtshospitation bieten Ihnen die Möglichkeit, sich gelungene Vorgehensweisen erfahrener Lehrerinnen und Lehrer abzugucken. Für eine erfolgreiche Hospitation ist es sinnvoll, dass Sie sich einen Beobachtungsbogen erstellen, in den Sie Beobachtungen eintragen, von denen Sie profitieren können. Erstellen Sie solch einen Beobachtungsbogen mit Schwerpunkten im naturwissenschaftlichen Bereich. Folgende Stichworte können Ihnen helfen:

  • Struktur der Unterrichtsstunde
  • Unterrichtsgespräch
  • Aufgaben
  • Lernvorgang der Schülerinnen und Schüler/inhaltliche Erarbeitung
  • Methodische Vorgehensweise
  • Genutzte Medien

Beispielhafte Hospitationsbögen:

Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung

QA NRW Unterrichtsbeobachtungsbogen

 

Ankeraufgabe „Diagnose des Lernprozesses“

Sie bekommen im nächsten Schuljahr eine 8. Klasse neu im Unterricht. Sie kennen die Klasse noch nicht. 

Der Mentor legt das Thema der Unterrichtsreihe fest. Sie sollen zum Thema „Gewitter“ unterrichten.

Um planen zu können, müssen Sie herausfinden über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bereits verfügen.

Leitfragen:

Welches Vorwissen bringen die Schülerinnen und Schüler aus der Sicht des betreuenden Fachlehrers oder der Fachlehrerin mit? Führen Sie ein Gespräch mit dem entsprechenden Fachlehrer oder der Fachlehrerin?

 

Wählen Sie ein mögliches Werkzeug aus:

– Kartenabfrage

– Concept map´s

– Tests

– Brainstorming

 Hilfen:

Leitfragengestütztes Interview der Lehrerinnen und Lehrer

Möglichkeiten der Diagnose- Landesbildungsserver Rheinland-Pfalz

Ankeraufgabe „Medieneinsatz“

Ankeraufgabe Medien

Auswahl von Medien für den naturwissenschaftlichen Unterricht

Leitfragen zur Auswahl von geeigneten Unterrichtsmedien

  • Visualisiert das Medium den Sachverhalt klar und deutlich?
    Prinzip der Anschaulichkeit
  • Fördert das Medium den kognitiv-emotionalen Zugriff zum Lerngegenstand?
    Prinzip der Zugänglichkeit
  • Berücksichtigt das Medium den Reifegrad und das Kompetenzniveau der Lerngruppe?
    Adressatenbezug – Didaktische Reduktion
  • Fördert das Medium die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand?
    Motivation
  • Welche didaktische Funktion erfüllt das Medium?
    Problematisierung, Präsentation, etc.
  • Rechtfertig das Medium den technischer Aufwand?
  • Beherrsche ich das Medium?
    Medienkompetenz des Studierenden
  • Ist der dargestellt Inhalt richtig?
    Sachliche/Fachliche Korrektheit
  • Sorgen meine Medien für Abwechslung?
    Medienvielfalt

Fröhlich/Hecht

Ankeraufgabe „Fachgemäßes Arbeiten, insbesondere Experimentieren“

Ankeraufgabe: Experimentieren

Auswahl eines Experiments für den naturwissenschaftlichen Unterricht

Leitfragen für die Auswahl eines geeigneten Experiments im naturwissenschaftlichen Unterricht:

  • Wer ist der Adressat?
    Lerngruppe/Jahrgang
  • Welche didaktische Funktion erfüllt das Experiment im Unterricht?
    Didaktische Verortung: Problemaufwerfendes E., Bestätigende E., Transfer/Anwendungs-E., Übungs-E., Experimente in Klausuren bzw. praktischen Prüfungen
  • Wer führt das Experiment durch?
    Lehrerdemonstrations-, Schülerdemonstation-, Schülerexperimente
  • Welche Sicherheitsaspekte müssen beachtet werden?
    (Gefährdungsbeurteilung, Entsorgung, Schutz)
  • Welche Versuchsvorschrift ist für mein Unterrichtsvorhaben geeignet?
    Auswahl der Versuchsvorschrift/Materialien
  • In welchem Maße können die SchülerInnen an der Planung und Durchführung von Experimenten beteiligt werden?
    Grad der Schülerselbstständigkeit in Bezug auf Planung und Durchführung (Kochrezept vs. forschendes Experimentieren (Egg-Race/Interaktionsbox))
  • Welche methodischen Kompetenzen brauchen die SchülerInnen für die Durchführung des Experiments?
    (z.B. Erfahrung im Umgang mit Geräten/Verfahren)
  • Welche Voraussetzungen erfüllen Fachraum und Fachsammlung hinsichtlich des geplanten Experiments?
    Raumausstattung und Materialaustattung